“A Amazônia não é só indígena, também é negra”: Mesa 6 leva saberes populares ao centro da educação antirracista
Com uma mística dedicada a Xangô, encontro da IV Jornada Pan-Amazônica de Folkcomunicação discutiu como terreiros, quilombos, grafismos, histórias orais e conhecimentos indígenas podem transformar a escola e enfrentar o racismo.
“Salve o povo de axé, salve a ciência.” A frase pronunciada por Pai Júnior marcou o início de uma manhã em que as fronteiras entre conhecimento acadêmico, espiritualidade, cultura popular e educação foram colocadas em discussão.
A Mesa 6 da IV Jornada Pan-Amazônica de Folkcomunicação começou com uma mística dedicada a Xangô e conduzida por representantes dos povos de terreiro de Parintins. Mais do que uma apresentação simbólica, o momento reivindicou a presença pública de conhecimentos religiosos e culturais historicamente perseguidos, marginalizados ou tratados como inferiores.
A cena antecipou o principal argumento que atravessaria todo o encontro: não é possível construir uma educação verdadeiramente antirracista enquanto os saberes indígenas e afro-amazônicos continuarem sendo aceitos apenas como decoração, entretenimento ou atividade de datas comemorativas.
Realizada no terceiro dia da Jornada, a mesa “Cultura e Educação Antirracista na Amazônia: Saberes Populares, Escola e Folkcomunicação” reuniu a artista e professora Dayana Soares Araújo Paes, conhecida como Daya Roraima; a professora Cristiana Butel; a pedagoga Amanda Mendes; e o cientista político e produtor cultural Marcos Moura. A condução dos trabalhos foi feita pelo professor João Nelber Vasconcelos.
Ao longo do debate, experiências desenvolvidas em Roraima e no Amazonas demonstraram que enfrentar o racismo na educação significa modificar currículos, práticas pedagógicas, relações institucionais e, principalmente, as maneiras pelas quais estudantes reconhecem a própria identidade.
Quando o genipapo entra na escola
Daya Roraima iniciou sua participação propondo uma pergunta que acompanharia toda a mesa: “Quem sou eu hoje no Brasil?”
Professora do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Roraima, Daya recordou que seus primeiros contatos mais intensos com a pintura corporal de genipapo ocorreram ainda durante sua formação universitária, em Manaus. Ao retornar a Roraima, passou a frequentar espaços de formação de professores indígenas e percebeu que muitos conhecimentos tradicionais haviam sido afastados das práticas escolares.
Segundo a pesquisadora, esse afastamento não ocorreu por acaso. Foi resultado de um processo de colonização e embranquecimento da educação, perceptível inclusive nas imagens dos livros didáticos, nos quais crianças negras e indígenas aparecem pouco ou são retratadas de maneira estereotipada.
Daya contou que, durante oficinas com professores indígenas, alguns participantes desejavam retomar a pintura corporal, mas já não dominavam completamente o preparo do sumo do genipapo. A experiência mostrou que a escola pode tanto colaborar para o apagamento de um conhecimento quanto contribuir para sua recuperação.
Em sua fala, o genipapo não apareceu apenas como matéria-prima para uma pintura. Foi apresentado como uma “planta-pajé”, relacionada à proteção, à cura e à conexão espiritual. A pesquisadora alertou que trabalhar o grafismo somente como recurso estético significa retirar dele parte de seu sentido.
“Não é a técnica em si. É toda essa mística que envolve esse fazer”, explicou.
Essa compreensão também apareceu quando Daya apresentou a Vovó Barro — ko’ko Non, na tradição Macuxi. Para quem observa de fora, trata-se de uma peça de cerâmica. Para as mulheres que mantêm esse conhecimento, porém, o barro possui vida, exige permissão e deve ser retirado e modelado com a orientação das anciãs.
A produção da panela envolve alimentação, estado emocional, respeito ao território e comunicação com a Vovó Barro. Caso esses princípios não sejam observados, explicou Daya, a peça pode rachar. O conhecimento cerâmico, portanto, não separa corpo, natureza, técnica e espiritualidade.
Ao levar essa experiência às escolas, a professora procura fazer com que as crianças não aprendam apenas a modelar um objeto. Elas são convidadas a compreender o barro como parte de uma relação ancestral e comunitária.
A pintura de genipapo provoca movimento semelhante. Quando estudantes passam a se pintar, começam também a questionar classificações que durante muito tempo esconderam suas origens: pardo, mestiço, indígena ou negro. O corpo pintado converte-se, assim, em lugar de memória, comunicação e retomada identitária.
Estudantes pesquisam os territórios que os livros apagaram
Na Escola Estadual Senador João Bosco, em Parintins, a professora Cristiana Butel encontrou outra maneira de enfrentar as lacunas deixadas pelos materiais didáticos: transformar os estudantes em pesquisadores de sua própria realidade.
Cristiana é uma das responsáveis pelo projeto Puxirum da História, uma articulação de práticas pedagógicas voltadas à valorização das culturas negras e indígenas. O nome remete ao trabalho realizado por muitas mãos e expressa a própria metodologia da iniciativa.
Em vez de manter os estudantes apenas dentro da sala de aula, o projeto promove pesquisas em comunidades quilombolas, terreiros e outros espaços de memória. Alunos já estiveram na comunidade de São Pedro, no Rio Andirá, e no quilombo urbano Santa Izabel, em Parintins.
Nesses territórios, conversam com mestras e mestres populares, registram histórias e produzem documentários, podcasts e outros materiais. O estudante deixa de ser apenas receptor de um conteúdo previamente organizado pelo professor e passa a participar da construção do conhecimento.
“Quando os livros não invisibilizaram, eles estereotiparam os povos negros e indígenas”, afirmou Cristiana.
O trabalho também aproximou a escola pública da Escola Afro-Amazônica, iniciativa do Instituto Cultural Ajuri. Essa parceria ampliou o contato dos estudantes com grafismos, religiosidades de matriz africana, histórias quilombolas e manifestações culturais que dificilmente aparecem de maneira contínua no currículo convencional.
Os resultados ultrapassaram os muros da escola. Cristiana destacou o desempenho dos alunos na Olimpíada Brasileira de Relações Étnico-Raciais, Afro-Brasileiras, Africanas e Indígenas, a OBERERI. A Escola Senador João Bosco recebeu, pelo segundo ano consecutivo, o selo de Escola Antirracista e, segundo a professora, alcançou cem pontos na edição de 2026.
Mais importante do que a premiação, porém, foi a mudança observada no cotidiano. Estudantes indígenas que antes evitavam se identificar passaram a frequentar a escola com grafismos corporais sem provocar o mesmo estranhamento entre os colegas.
Cristiana também relatou o caso de Felipe, aluno que, durante uma pesquisa no Rio Andirá, descobriu relações familiares com a comunidade local. A investigação escolar se transformou em uma busca pessoal: o jovem passou a reconstruir a própria trajetória e a se reconhecer como quilombola.
A professora não escondeu as resistências encontradas nesse processo. Em 2018, depois de convidar mães de santo para uma atividade escolar, foi chamada de “professora macumbeira”. Nenhum outro professor permaneceu no auditório para acompanhá-la durante o encontro com os estudantes.
“Não foi fácil aceitar, entender e respeitar a Umbanda. Foi um caminho até chegar ao que temos em 2026”, recordou.
Foi nesse contexto que Cristiana resumiu uma das questões centrais da mesa: “A Amazônia não é só indígena, também é negra.”
A afirmação não diminui a presença dos povos originários. Ao contrário, denuncia o apagamento da população negra, dos quilombos e das religiões de matriz africana nas narrativas sobre a região.
“As trajetórias de vida também são ciência”
A pedagoga Amanda Mendes levou para a discussão os conflitos vividos por educadores que tentam desenvolver práticas antirracistas dentro de currículos rígidos e instituições ainda resistentes à diversidade.
Nascida em Parintins, Amanda integra a Escola Afro-Amazônica e o Movimento Grito da Periferia, além de desenvolver pesquisas no campo da educação. Em sua fala, destacou que parte significativa de sua formação não ocorreu somente na universidade, mas nos movimentos estudantis, nos debates sociais e nas experiências comunitárias.
“A minha maior escola não foi uma sala fechada da universidade”, afirmou.
Amanda relacionou essa reflexão à própria trajetória familiar. Disse reconhecer uma ancestralidade negra vinculada ao Rio Andirá e referências indígenas que foram apagadas ao longo das gerações. Como seu pai é japonês, sua aparência frequentemente provoca classificações externas que não dão conta da complexidade de sua história.
Essa experiência pessoal ajuda a compreender por que tantas pessoas encontram dificuldades para responder a perguntas aparentemente simples sobre pertencimento. O apagamento não elimina a ancestralidade, mas interrompe nomes, memórias, línguas e vínculos comunitários.
Na educação infantil, Amanda também enfrentou limitações para trabalhar elementos das culturas afro-brasileiras e indígenas. Mesmo atividades como uma dança, o uso do turbante ou a pintura corporal precisavam ser negociadas com famílias e equipes pedagógicas.
Para ela, o problema surge quando esses elementos são apresentados de maneira superficial, sem que as crianças conheçam sua história. Um turbante não deveria aparecer apenas como figurino, assim como o genipapo não pode ser reduzido a uma pintura recreativa.
A educadora criticou ainda a ideia de que somente números, estatísticas e estruturas acadêmicas fechadas possam conferir legitimidade a um conhecimento.
“As trajetórias de vida também são ciência”, defendeu.
Histórias orais, memórias familiares e experiências comunitárias não cabem necessariamente em um gráfico, mas são fundamentais para compreender a formação social da Amazônia. Ao recuperar o pensamento de bell hooks, Amanda ressaltou o poder de falar de si e de construir a própria narrativa.
“Como a gente fala se a gente não se reconhece?”, questionou.
O Boi-Bumbá também comunica histórias negras
Presidente do Instituto Cultural Ajuri e coordenador da Escola Afro-Amazônica, Marcos Moura aproximou a educação antirracista do campo da cultura popular e da folkcomunicação.
Para ele, manifestações como o Boi-Bumbá oferecem espaços de expressão, encontro e “aquilombamento”. Mas também precisam ser observadas criticamente, porque carregam tanto memórias de resistência quanto marcas de apagamento.
Marcos releu o auto do boi a partir do protagonismo de Mãe Catirina. Em sua interpretação, o desejo de comer a língua do boi representa a ação de uma mulher negra que se levanta contra o poder do proprietário da fazenda. Pai Francisco assume a missão, enquanto o pajé mobiliza conhecimentos ancestrais para ressuscitar o animal.
A narrativa revela, segundo ele, uma irmandade histórica entre negros e indígenas. Também permite questionar por que alguns personagens de origem africana perderam espaço ao longo da circulação do Bumba Meu Boi pelo país.
Um dos exemplos apresentados foi o Cazumbá, personagem protetor presente em tradições maranhenses e que, ao chegar a outros territórios, teve seu nome e seus sentidos transformados. Para Marcos, essas mudanças precisam ser investigadas para que a contribuição africana não desapareça das histórias contadas pelas próprias manifestações populares.
O pesquisador também falou sobre seu processo de reconhecimento racial. Durante muitos anos, aceitava ser identificado como moreno ou pardo. Foi o movimento negro, disse, que lhe ofereceu uma nova forma de olhar para si.
“Eu sou Marcos Moura, eu sou o ex-moreno”, declarou.
A experiência demonstra que os movimentos sociais também educam. Eles fornecem palavras, referências e vínculos que permitem às pessoas compreender histórias anteriormente silenciadas.
Uma escola construída com mestres populares
Criada em 2020, a Escola Afro-Amazônica nasceu da intenção de reunir conhecimentos acadêmicos e populares em um projeto de educação antirracista, popular e contracolonial.
A iniciativa atua em escolas, aldeias, quilombos, terreiros e periferias, produzindo livros, revistas, documentários, podcasts, oficinas e apresentações didáticas. Pajés, mães de santo, lideranças quilombolas, professores e pesquisadores participam da elaboração dos conteúdos.
Em 2023, o projeto foi uma das ações vencedoras da 36ª edição do Prêmio Rodrigo Melo Franco de Andrade, promovido pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
Durante a mesa, Marcos utilizou dois presentes para explicar como a folkcomunicação aparece no cotidiano: uma bolsa com grafismos inspirados em conhecimentos indígenas e uma peça da Vovó Barro. Para ele, aqueles objetos não eram simples produtos. Carregavam histórias, afetos, espiritualidade e relações entre pessoas e territórios.
“Isso é compartilhamento de amorosidade”, definiu. “É distribuição de afeto e bem-querência.”
A folkcomunicação se manifesta justamente nessa capacidade de comunicar por meio de grafismos, cantos, festas, objetos, rituais, narrativas orais e outras formas criadas por grupos historicamente afastados dos grandes meios de comunicação.
Educação antirracista não pode depender do calendário
A discussão também retomou as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino das histórias e culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas nas escolas.
Para os participantes, entretanto, a existência da legislação não garante sua aplicação. Em muitas instituições, o tema ainda aparece somente no Dia dos Povos Indígenas ou no Dia da Consciência Negra.
Marcos criticou práticas que transformam a educação antirracista em uma apresentação isolada, sem continuidade no currículo. Convidar um grupo de capoeira em novembro ou pedir que crianças façam fantasias indígenas em abril não resolve o problema quando os estudantes passam o restante do ano sem conhecer intelectuais negros, povos originários, comunidades quilombolas e religiões de matriz africana.
Também foram relatadas situações em que educadores evitaram levar determinados materiais para escolas por receio da reação de grupos religiosos. Para os debatedores, o caminho não é recuar diante do primeiro obstáculo, mas promover diálogo, formação e apoio institucional.
Cristiana definiu o cumprimento dessas leis como um compromisso ético do educador. Daya mostrou que a mudança pode começar quando o professor recebe um estudante indígena em sua língua, com cantos e grafismos de seu povo. Amanda ressaltou a necessidade de construir redes de apoio para que docentes e pesquisadores permaneçam em espaços que historicamente lhes foram negados.
Ao final, a Mesa 6 deixou uma compreensão ampliada do que significa educar. Escola não é somente o prédio, universidade não é a única produtora de ciência e o livro didático não pode ser a medida de todos os conhecimentos.
Quando uma criança aprende a chamar a cerâmica de Vovó Barro, quando um estudante pesquisa a história de seu quilombo, quando uma jovem entra na escola pintada de genipapo sem ser constrangida e quando uma mãe de santo é reconhecida como mestra, a educação antirracista deixa de ser promessa.
Ela passa a existir na prática, na memória, no corpo e na palavra.
A programação completa da IV Jornada Pan-Amazônica de Folkcomunicação está disponível no site oficial do evento. A gravação das Mesas 6 e 7 pode ser assistida no canal Portal da Ciência, no YouTube.
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